Conférence sur l'évaluation à l'ISEL (Le Havre), le 21 mars 2007, de Mme JORRO, Maître de conférences à l'Université de Toulouse (département des Sciences de l'Education) avec l'intervention de Mme BORREANI, IA IPR de mathématiques (Académie de Rouen).

 

Intervention de Mme BORREANI,

IA IPR de mathématiques[1], Académie de Rouen

 

1. Définition du mot « évaluer »

Le verbe évaluer, dont la racine latine valere, signifie valoir exprime le fait de « déterminer la valeur, le prix ou l’importance » d’une chose[2]. Selon cette définition, évaluer c’est donc juger, estimer, apprécier ou porter un jugement sur la valeur de quelqu’un ou de quelque chose.

 

2. Rappels historiques sur l'évolution de l'évaluation

Nous sommes passés d'une pédagogie de l'émulation (compositions et évaluations finales, classements et compétition) à une pédagogie par objectifs (évaluation par paliers, abandon de la note chiffrée au profit des lettres A/B/C/D/E, compositions trimestrielles).

En 1974, le mot « évaluation » apparaît dans un texte du BO et les programmes de 1977 mettent en place des objectifs de compétences et de comportements (savoirs et savoirs faire); l'évaluation, sous forme de contrôle continu, devient formative.

Suite à l'apparition des termes d' »échec scolaire », d' »inégalité des chances » et de « reproduction du système social », un dispositif d'évaluation est mis en place en 1979 avec pour but de constater des acquis à différentes étapes du cursus. Ce dispositif sera limité en 1987 au français et aux mathématiques.

En 1989 l'évaluation devient sommative et diagnostique. Apparaissent alors les premiers cahiers d'évaluation en CE2/6ème ; l'évaluation a lieu en début de parcours d'un nouveau palier pour mieux individualiser et localiser les difficultés. L'erreur devient révélatrice et non plus faute; l'enseignant choisit mieux les activités et les programmes d'aide, le travail porte sur les erreurs comme sur les réussites.

Depuis 2000 l'évaluation bilan en fin de CM2 (en lien avec le socle commun de compétences) a été mise en place sous forme d'items.

Au niveau international, il est à prendre en compte l'existence de l'enquête PISA[3] (Programme International pour le Suivi des Acquis des élèves).

 

Intervention de Mme JORRO[4], Maître de conférences

à l'Université de Toulouse, département des Sciences de l'Education

 

1. La question des valeurs

Evaluer, c'est interroger la qualité de la valeur, mettre au jour ce qui est estimable, ce qui a du prix. Il est donc nécessaire de se pencher sur la question des valeurs de l'enseignant en classe :

* 1ère valeur : la conviction que tout élève peut apprendre, aller au-delà. C'est l'éducabilité,

* 2ème valeur : l'enseignant est juste : il accorde toute sa considération à ses élèves,

* 3ème valeur : l'enseignant souhaite rendre ses élèves autonomes,

* 4ème valeur : l'esprit critique : il faut que l'élève ait de la distance sur ses productions.

Ainsi les valeurs sont un rapport à la norme des enseignants qui doivent poser le cadre du travail en classe (poser des normes) dans un langage accessible aux élèves. Cependant le rapport à la norme ne doit pas être obsessionnel : le rappel de la norme se fait avec des marges (des rapports d'usage); il faut discuter de cette norme.

 

2. Les postures d'apprentissage

Il faut observer l'activité d'apprentissage des élèves. Que fait l'élève quand il apprend ? Nous devons décrypter le non-dit de l'apprentissage : l'élève passe par des postures qui sont au nombre de quatre :

*  une posture focalisatrice : l'élève doit se centrer sur la tâche donnée : c'est mobiliser les champs de connaissances sur lesquels prendre appui,

*  une posture investigatrice : c'est mobiliser les outils disponibles,

*  une posture dialogique : pour apprendre il faut parler, dialoguer, interagir entre pairs : c'est une co-construction des savoirs intermédiaires ; l'apprentissage contredit donc les pratiques silencieuses, il suppose des échanges entre pairs,

*  une posture réflexive : à la fin ou pendant le travail doit apparaître la question « ai-je bien répondu à la tâche ? ». Vérification de la consigne et confrontation de ce qui est fait avec la grille d'évaluation. Cela suppose de négocier des critères d'évaluation (la grille d'évaluation devient un outil).

 

3. L'évaluation dans les apprentissages

Il faut accompagner l'élève dans l'activité d'apprentissage en communiquant les exigences de la tâche, les critères de réalisation de cette tâche et les critères d'évaluation pour une évaluation formative. Négocier les critères de la tâche avec les élèves permet de « passer un contrat ».

Le travail autour de l'erreur est essentiel (l'erreur doit être explicitée) : la production de l'erreur donne des renseignements sur l'état de l'élève. L'élève ne peut expliquer le pourquoi de son erreur mais on peut lui demander d'expliquer comment il a fait, revenir sur le déroulement de l'activité pour l'aider à sortir de sa difficulté.

Il est parfois possible que la tâche ait été trop difficile ; il ne faut pas qu'il y ait d'écart entre les tâches d'apprentissage et les tâches de contrôle. L'évaluation formative et le contrôle s'articulent : il y a un temps pour apprendre et un temps pour vérifier les acquisitions (la maîtrise des compétences).

Concernant la notation (les notes) et les appréciations, il faut bien penser que parents, élèves et professeurs en ont une perception différente : ils ne comprennent pas la même chose. Il est donc indispensable de rendre publique, d'expliciter les pratiques d'évaluation (les grilles d'évaluations, etc.). En même temps, il est nécessaire de valoriser jusqu'aux plus petites traces d'apprentissage. Une règle d'or consiste à valoriser ce qui est positif. La différenciation des parcours d'apprentissage peut être de proposer les mêmes tâches avec des exigences différentes (différenciation des parcours d'apprentissage).

 

4. La posture de l'ami critique[5]

Ordinairement pour les élèves et les parents nous sommes des contrôleurs mais notre rôle est aussi de trouver le ressort pour corriger l'erreur. Pour ce faire il nous faut faire preuve de bienveillance et d'exigence : l'enseignant cherche à comprendre les processus et les blocages, il met en place une culture de « l'action à venir », c'est-à-dire qu'il doit penser qu'il y a toujours un possible, il doit croire en l'éducabilité de l'élève et s'opposer aux prophéties négatives.

 

5. Les enjeux[6]

*  Co-construire un regard critique en classe avec ses élèves ; la parole magistrale a ses limites. Apprendre c'est faire, on n'apprend pas en écoutant seulement,

*  rendre les élèves autonomes (les faire agir dans un cadre),

*  reconnaître la personne : c'est-à-dire avoir une réflexion juste sur la valeur de l'activité de l'élève et non sur la valeur de l'élève (c'est le danger des étiquettes).

 


[1] Cf. http://maths.ac-rouen.fr/spip.php?auteur7

[2] In Le Petit Robert.

[3] Cf. http://www.educ-eval.education.fr/pisa2003.htm

[4] Parcours professionnel et travaux de recherche sur http://www.ie.ul.pt/pls/portal/docs/1/298195.PDF

[5] Concernant la posture de l'ami critique, cf. Devenir ami critique. Avec quelles compétences et quels gestes professionnels ?, A. Jorro, in Mesure et évaluation, 2006, vol. 29, n°1, 31-44 http://www.ddec29primaire.org/sek170/IMG/pdf/amicritique.pdf

[6] Pour de plus amples détails, cf. Changer les pratiques d'évaluation, questions et enjeux, A. JORRO, 29 novembre 2004.